Capire lo studente con Sindrome di Asperger: Orientamenti per gli insegnanti

faire ses devoirsI bambini diagnosticati con sindrome di Asperger (AS) rappresentano una sfida speciale nell’ambiente educativo. Tipicamente visti come eccentrici e particolari dai compagni di classe, le loro abilità sociali inette li rendono spesso vittime come capri espiatori. La goffaggine ed un interesse ossessivo in soggetti oscuri si sommano alla loro “presentazione bizzarra.” I bambini con AS difettano nella comprensione delle relazioni umane e delle regole di convenzione sociale; sono ingenui e mancano evidentemente di senso comune. A causa della loro inflessibilità e dell’inabilità ad affrontare i cambiamenti, questi individui sono facilmente stressati ed emotivamente vulnerabili. Allo stesso tempo, i bambini con AS (la maggioranza dei quali sono maschi) hanno spesso un’intelligenza nella media o sopra la media ed hanno capacità di memoria superiori. Il perseguimento dei loro singoli interessi può condurre più tardi a grandi conseguimenti nella vita. La sindrome di Asperger è considerata un disturbo nella parte più alta dello spettro autistico. Confrontando individui all’interno di questo spettro, Van Krevelen (citato da Wind, l99l) notò che il bambino con autismo a basso funzionamento “vive in un mondo suo proprio,” mentre il bambino con autismo ad alto funzionamento “vive nel nostro mondo ma nel proprio modo” (p.99). Naturalmente, non tutti i bambini con AS sono simili. Dal momento che ogni bambino con AS ha la propria personalità unica, “tipica” Così i sintomi si manifestano in modo specifico per ciascun individuo. Di conseguenza, non esiste una ricetta esatta per l’approccio in classe che possa essere fornita per ogni ragazzo con AS, come nessuno metodo istruttivo va bene per le necessità di tutti i bambini non afflitti da AS. Nel seguito sono descritte sette importanti caratteristiche della sindrome di Asperger, seguite da suggerimenti e strategie di classe per indirizzare questi sintomi. (Interventi in classe sono illustrati con esempi tratti dalle esperienze di insegnamento nella Scuola Ospedaliera per bambini e adolescenti del Centro Medico dell’Università del Michigan) Questi suggerimenti sono offerti solamente nel senso più ampio e dovrebbero essere adattati alle necessità individuali dello studente con AS.

Insistenza nella monotonia

I bambini con AS sono facilmente sopraffatti dal minimo cambiamento, sono estremamente sensibili a fattori di stress ambientale, e qualche volta prendono parte in rituali. Sono ansiosi e tendono a preoccuparsi ossessivamente quando non sanno cosa per aspettarsi; lo stress, la fatica e il sovraccarico sensorio alterano facilmente il loro equilibrio.

Suggerimenti

  • Offrire un ambiente prevedibile e sicuro;
  • Minimizzare le transizioni;
  • Offrire una routine quotidiana e costante: Il bambino con AS deve capire la routine di ogni giorno e deve sapere cosa aspettarsi per essere capace di concentrarsi sul compito da fare;
  • Evitare sorprese: Preparare il bambino completamente ed in anticipo ad attività speciali, orari alterati, o altri cambiamenti nella routine, anche se minimi;
  • Diminuire le paure dell’ignoto mostrando al bambino l’attività nuova, l’insegnante, la scuola, il campo e così via in anticipo, ed al più presto possibile, dopo che è stato informato del cambiamento prevenire preoccupazioni ossessive. (Per esempio, quando il bambino con AS deve cambiare scuole, dovrebbe incontrare il nuovo insegnante, dovrebbe girare nella scuola nuova e dovrebbe essere informato della sua routine in anticipo. I primi giorni potrebbero essere dati compiti della vecchia scuola così che la routine sia familiare al bambino nel nuovo ambiente. L’insegnante potrebbe scoprire le aree speciali di interesse del bambino ed avere libri di riferimento o attività disponibili sin dal primo giorno.)

 

Danneggiamento dell’Interazione Sociale

Il bambino con AS mostra un’inabilità nel capire le regole complesse dell’interazione sociale; è ingenuo; estremamente egocentrico; può non amare il contatto fisico; parlare ad altre persone invece che con voi; non capire gli scherzi, l’ironia o le metafore; avere tono monotono e innaturale di voce; usare in modo improprio lo sguardo e il linguaggio corporeo; essere insensibile e mancare di tatto; interpretare male le indicazioni sociali; non saper giudicare la “distanza sociale”; presentare scarsa abilità ad iniziare e sostenere la conversazione; avere un discorso ben sviluppato ma con comunicazione povera; è identificato come ” il piccolo professore” qualche volta perché lo stile oratorio è da adulto e saccente; ci si approfitta facilmente di lui (non percepisce che gli altri qualche volta scherzino o lo imbroglino); e di solito desidera far parte del mondo sociale.

Suggerimenti

  • Proteggere il bambino da prepotenze e prese in giro;
  • Nei gruppi di età più alta, quando l’inettitudine sociale è severa, tentare di istruire un coetaneo sui bambini con AS descrivendo i suoi problemi sociali come una vera incapacità. Lodare i compagni di classe quando lo trattano con compassione. Questo compito può prevenire il farlo diventare un capro espiatorio, promuovendo l’empatia e la tolleranza negli altri bambini;
  • Enfatizzare le abilità didattiche del bambino con AS creando situazioni di apprendimento di gruppo in cui le sue abilità di lettura, il vocabolario, la memoria e così via siano viste come un bene dai coetanei, favorendo con ciò l’accettazione;
  • La maggior parte di bambini con AS sente la mancanza di amici ma semplicemente non sa come interagire. Dovrebbero essere istruiti su come reagire ad indicazioni sociali e dovrebbero essere forniti repertori di risposte da usare nelle varie situazioni sociali. Insegnare cosa dire ai bambini e come dirlo. Modelli interazione bilaterale e giochi di ruolo. Il giudizio sociale di questi bambini migliora solamente dopo che gli sono state insegnate regole che gli altri scelgono intuitivamente. Un adulto con AS disse che aveva imparato a “scimmiottare il comportamento umano”. Un professore di università con AS disse che la sua ricerca per capire le interazioni umane gli diede “la sensazione di essere un antropologo su Marte” (Sacks, l993 p.112);
  • Anche se a loro manca la comprensione personale delle emozioni degli altri, i bambini con AS possono imparare il modo corretto di rispondere. Quando stanno insultando senza volere, indiscreti o insensibili, deve essere loro spiegato perché la risposta era impropria e che risposta si sarebbe dovuta dare. Gli individui con AS devono imparare intellettualmente le abilità sociali: a loro manca l’istinto sociale e l’intuizione;
  • Studenti più grandi con AS trarrebbero profitto da un “sistema” di amici. L’insegnante può istruire un compagno di classe, sensibile alle disabilità, sulla situazione del bambino con AS e farli sedere vicini. Il compagno di classe potrebbe stare in guardia per lui sull’autobus, durante interruzione negli atri e così via, e tentare di coinvolgerlo nelle attività scolastiche.
  • I bambini con AS tendono ad essere reclusi; così l’insegnante deve coinvolgerli con altri. Incoraggiare la socializzazione attiva e limitare il tempo speso nella ricerca isolata di interessi. L’aiutante dell’ insegnante, seduto alla tavola da pranzo, potrebbe attivamente incoraggiare il bambino con AS a partecipare per esempio alla conversazione dei suoi coetanei non solo sollecitando le sue opinioni e facendogli domande, ma anche sforzando sottilmente gli altri bambini a fare lo stesso.

    Serie ristretta di Interessi

    I bambini con AS hanno preoccupazioni eccentriche o fissazioni bizzarre e intense (raccolgono ossessivamente qualche volta cose insolite). Tendono a fare conferenze “implacabilmente” sulle loro aree di interesse; porre domande ripetitive su loro interessi; avere preoccupazione ad abbandonare le loro idee; seguire le proprie inclinazioni nonostante le richieste esterne e ,qualche volta, rifiutano di imparare qualsiasi cosa fuori dal loro limitato campo di interesse.

    Suggerimenti

    • Non permettere che il bambino con AS perseveri nel discutere o chiedere domande su interessi isolati. Limitare questo comportamento assegnando uno specifico tempo durante il giorno in cui il bambino può parlare di questo. Per esempio: Un bambino con AS era fissato sugli animali ed aveva domande innumerevoli sulla classe di una tartaruga domestica seppe che gli fu permesso di fare queste domande solamente durante l’intervallo. Questo faceva parte della sua routine quotidiana e imparò rapidamente a fermarsi quando iniziava a fare quel genere di domande durante gli altri momenti della giornata;
    • Usare il rinforzamento positivo, selettivamente diretto a plasmare un comportamento desiderato è la strategia critica per aiutare il bambino con AS (Dewey, 1991). Questi bambini rispondono ai complimenti (per es., nel caso di un’implacabile domanda, è probabile che l’insegnante lo lodi costantemente non appena lui fa una pausa e si congratuli con lui per permettere ad altri di parlare). Questi bambini dovrebbero essere lodati anche per il semplice, atteso comportamento sociale che è dato per concesso negli altri bambini;
    • Alcuni bambini con AS non vogliono fare i compiti fuori della loro area di interesse. Devono essere fissate aspettative per il completamento dei compiti. Deve essere posto molto chiaramente al bambino con AS che lui non è sotto controllo e che deve seguire delle specifiche regole. Allo stesso modo, comunque, andare incontro a metà strada al bambino dandogli opportunità per intraprendere i suoi interessi;
    • Per bambini particolarmente ricalcitranti, può essere necessario individualizzare inizialmente tutti i compiti sulla loro area di interesse (per es., se l’interesse sono i dinosauri, offrire frasi grammaticali, problemi matematici e compiti di lettura e sillabazione sui dinosauri). Gradualmente presentare poi gli altri temi nei compiti;
    • Agli studenti possono essere dati compiti che collegano il loro interesse all’essere soggetto di studio. Per esempio, durante un’unità di studi sociale su uno specifico paese a un bambino ossessionato dai treni potrebbe sarebbe assegnato di indagare i mezzi di trasporto usati dalle persone di quel paese;
    • Usare le fissazioni del bambino per ampliare il suo repertorio di interessi. Per esempio, durante un’attività sulle foreste pluviali, lo studente con AS che era ossessionato dagli animali fu condotto non solo a studiare gli animali della foresta pluviale ma a studiare anche la foresta stessa, essendo questa la casa degli animali. Fu motivato poi ad imparare sulle persone del luogo che erano state costrette ad abbattere l’habitat della foresta degli animali per sopravvivere.

      Scarsa concentrazione

      I bambini con AS sono spesso fuori tempo, distratti da stimoli interni; sono molto disorganizzati; hanno difficoltà a focalizzare le attività svolte in classe (spesso non è che l’attenzione sia scarsa ma, piuttosto, che la focalizzazione sia “bizzarra”; l’individuo con AS non può dedurre quello che è attinente [Happe, 1991], così l’attenzione si concentra su stimoli irrilevanti); tende a ritirarsi in mondi interni e complessi in una maniera molto più intensa del tipico sognare ad occhi aperti e ha difficoltà ad imparare in una situazione di gruppo.

      Suggerimenti

      • Un monte di regole deve essere offerto se il bambino con AS deve essere produttivo in classe. I compiti dovrebbero essere suddivisi in piccole unità, e dovrebbero essere offerti ritorni e indirizzamenti frequenti dall’insegnante;
      • Bambini con severi problemi di concentrazione traggono profitto da sessioni di lavoro a tempo. Questo li aiuta ad organizzarsi. Il compito che non è completato all’interno del limite di tempo (o che è fatto spensieratamente) deve essere fatto durante il tempo libero del bambino (per es., durante l’intervallo o durante il tempo utilizzato per i suoi interessi speciali). I bambini con AS possono essere qualche volta caparbi; hanno bisogno di aspettative fisse e di un programma strutturato che insegnano loro che l’aderenza alle regole conduce ad un rafforzamento positivo (questo tipo di programma motiva il bambino con AS ad essere produttivo, migliorando così l’amor proprio e abbassando i livelli di stress perché il bambino si vede competente);
      • Nel caso di studenti con AS che frequentano le classi normali, la scarsa concentrazione, la lentezza e la forte disorganizzazione possono rendere necessario diminuire il suo carico di compiti e/o offrire maggior tempo in una stanza dove un insegnante di sostegno può offrire l’aiuto supplementare di cui il bambino ha bisogno per completare i compiti (alcuni bambini con AS sono così incapaci di concentrarsi che caricano stress indebito sui genitori dai quali si aspettano che passino ore ogni sera per fare i compiti col loro bambino);
      • Far sedere il bambino con AS di fronte alla classe e porre domande frequenti dirette a lui aiutarlo a far attenzione alla lezione;
      • Sostenere il bambino con segnali non verbali (per es., una gentile carezza sulla spalla) quando non se lo aspetta;
      • Se è usato un sistema di amici, far sedere l’amico del bambino vicino a lui, così l’amico può ricordare al bambino con AS di riprendere il compito o ascoltare la lezione;
      • L’insegnante attivamente deve incoraggiare il bambino con AS ad uscire dai suoi pensieri interni e dalle fantasie retrostanti     e rifocalizzare sul mondo reale. Questa è una battaglia continua, poiché il conforto di quel mondo interno ha molte più attrattive di qualsiasi cosa nella vita reale. Per bambini piccoli, anche il gioco libero ha bisogno di essere strutturato, perché possono immergersi da soli in fantasie immaginarie ritualizzate che perdono il senso della realtà. Incoraggiando un bambino con AS a giocare un gioco da tavolo non da solo ma con uno o altri due, sotto stretta sorveglianza, non solo struttura il gioco ma offre l’opportunità di praticare le abilità sociali.

Scarsa coordinazione motoria

I bambini con AS sono fisicamente goffi e maldestri; hanno portamenti rigidi, andatura goffa; non hanno successo nei giochi che comportano abilità motorie; carenze di esperienza fine-motoria possono provocare problemi di calligrafia, lentezza e colpire la loro abilità nel disegnare.

Suggerimenti

  • Assegnare al bambino con AS un programma di istruzione fisica ed adattabile se i problemi grosso motori sono severi;
  • Coinvolgere il bambino con AS in attività di istruzione fisica per la salute/forma fisica, piuttosto che in un programma sportivo e competitivo;
  • Non spingere il bambino a partecipare a sport competitivi, se la sua scarsa coordinazione motoria può comportare solamente frustrazione e prese in giro da parte dei membri della squadra. Al bambino con AS manca la comprensione sociale di coordinare le proprie azioni con quelle degli altri di una squadra;
  • Il bambino con AS può richiedere un programma di corsi estremamente individualizzato che comporti disegno e copia su carta, accoppiato modelli motori disegnati sulla lavagna. L’insegnante guidi ripetutamente la mano del bambino nella formazione di lettere e nei collegamenti delle lettere ed utilizzi una scrittura verbale. Una volta che il bambino ha imparato la scrittura a memoria, può camminare da solo indipendentemente dalla disposizione della lettera;
  • I bambini con AS più piccoli beneficiano di righe tracciate su carta che li aiutano a controllare la dimensione e l’uniformità delle lettere che scrivono. Questo li costringe anche a prendere tempo per scrivere attentamente;
  • Quando sono assegnati compiti a tempo, assicurarsi che sia preso in considerazione la maggiore lentezza di scrittura del bambino;
  • Individui con AS possono avere bisogno di più tempo dei loro coetanei per completare gli esami (dare gli esami in una stanza a parte non solo offre maggior tempo ma devono essere offerte anche strutture aggiuntive e insegnante di supporto a quei bambini che hanno bisogno di concentrarsi sul compito da fare).

    Difficoltà didattiche

    I bambini con AS di solito hanno una intelligenza media o superiore alla media (specialmente nella sfera verbale) ma sono carenti nel pensiero ad alto livello alto e nelle abilità di comprensione. Tendono ad essere molto letterali: Le loro immagini sono concrete, e l’astrazione è povera. Il loro stile oratorio saccente e il vocabolario impressionante danno la falsa impressione che capiscano quello di cui stanno parlando, quando in realtà loro stanno ripetendo a pappagallo soltanto quello che hanno sentito o hanno letto. Il bambino con AS frequentemente ha una memoria eccellente, ma è meccanico di natura; ovvero, il bambino può rispondere come un video che gira in sequenze di scatti. Le capacità di risolvere i problemi sono scarse.

    Suggerimenti

    • Fornire un programma didattico estremamente individualizzato progettato per ottenere successi costanti. Il bambino con AS necessita di grande motivazione per non seguire i propri impulsi. L’erudizione deve essere ricompensata e non deve provocare ansia;
    • Non presumere che bambini con AS capiscano qualche cosa solo perché ripetono a pappagallo quello che hanno sentito;
    • Offrire chiarimenti aggiuntivi e tentare di semplificare quando i concetti della lezione sono astratti;
    • Capitalizzare sulla memoria insolita di questi individui: Trattenere informazioni che riguardano i fatti è frequentemente il loro punto forte;
    • Sfumature emotive, livelli multipli di significati e relazioni pubbliche, così come presentati nella narrativa spesso non saranno capiti;
    • I compiti scritti per individui con AS sono spesso noiosi, vagano da un soggetto all’altro, e contengono connotazioni di parole non corrette. Questi bambini frequentemente non conoscono la differenza tra la conoscenza generale e le idee personali e perciò presumono che l’insegnante capisca le loro espressioni qualche volta astruse;
    • I bambini con AS spesso hanno abilità di lettura eccellenti, ma la comprensione della lingua è debole. Non presumere che loro capiscano quello che leggono così correntemente;
    • Il lavoro didattico può essere di qualità povera perché il bambino con AS non è motivato ad esercitare uno sforzo nelle aree che non sono per lui interessanti. Ferme aspettative devono essere poste per la qualità del lavoro prodotto. Il lavoro eseguito in determinati tempi non solo deve essere completo ma deve essere fatto attentamente. Il bambino con AS dovrebbe aspettarsi di dover correggere compiti malamente eseguiti durante l’intervallo o nei momenti in cui di solito persegue i suoi interessi.

Vulnerabilità emotiva

I bambini con Sindrome di Asperger hanno l’intelligenza per competere nell’istruzione regolare ma non hanno spesso le risorse emotive per affrontare le richieste della classe. Questi bambini sono facilmente stressati per la loro inflessibilità. L’autostima è bassa, e sono spesso molto autocritici ed incapaci di tollerare errori. Gli individui con AS, specialmente gli adolescenti, possono essere presi da depressione (è stata documentata una alta percentuale di depressione negli adulti con AS). Reazioni di rabbia/scoppi di ira sono comuni in risposta a stress/frustrazione. I bambini con AS raramente sembrano rilassati e sono sopraffatti facilmente quando le cose non sono indicate così rigide come per loro dovrebbero essere. Interagendo con le persone ed affrontando le richieste ordinarie della vita di ogni giorno fanno uno sforzo erculeo e continuo.

Suggerimenti

  • Prevenire gli scoppi offrendo un alto livello di coerenza. Preparare questi bambini ai cambiamenti nella routine quotidiana, abbassare stress (vedasi sezione ” Resistenza ai cambiamenti”). I bambini con AS frequentemente diventano terribili, adirati e sconvolti di fronte a cambiamenti forzati o inaspettati;
  • Insegnare ai bambini come affrontare lo stress quando li sommerge o come prevenire scoppi d’ira. Aiutare il bambino a scrivere un elenco di passi molto concreti che possono essere seguiti quando sono sconvolti (per es., 1-respira profondamente tre volte; 2-conta lentamente sulle dita della mano tre volte; 3-chiedi di vedere l’insegnante di istruzione speciale, ecc.). Includere nella lista un rituale di comportamento mediante i quali il bambino trova conforto. Scrivere questi passi su una scheda messa nella tasca del bambino così che sia sempre prontamente disponibile;
  • La finzione riflessa nella voce dell’insegnante dovrebbe essere mantenuta minima. Essere calmo, prevedibile, e prosaico nell’interazione col bambino con AS, mentre chiaramente si indica compassione e pazienza. Hans Asperger (1991), lo psichiatra dal quale prende il nome questa sindrome, osservava che “l’insegnante che non capisce che è necessario insegnare ai bambini [con AS] cose apparentemente ovvie si sentirà impaziente ed irritato” (p.57). Non aspettare che sia il bambino con AS ad ammettere che è triste / depresso. Nello stesso modo in cui non possono percepire i sentimenti di altri, questi bambini non possono conoscere i propri sentimenti. Spesso coprono la loro depressione e ne negano i sintomi;
  • Gli insegnanti devono essere vigili ai cambi di comportamento che possono indicare depressione, come anche a maggiori livelli di disorganizzazione, disattenzione ed isolamento; diminuzione della soglia di stress; fatica cronica; pianto; commenti suicidi; e così via. Non accettare la risposta del bambino, in questi casi,che è ” OK”
  • Riportare i sintomi al terapeuta del bambino o segnalare la salute mentale così che il bambino possa essere valutato per una possibile depressione e ricevere trattamenti se necessario. Poiché questi bambini non sono spesso capaci di stimare le proprie emozioni e non possono cercare conforto in altri, è critico che la depressione sia diagnosticata rapidamente;
  • Essere consapevoli che gli adolescenti con AS sono specialmente soggetti a depressione. Le abilità sociali sono estremamente valutate nell’adolescenza e lo studente con AS comprende che è diverso e ha difficoltà nel formare relazioni normali. Il lavoro didattico diviene spesso più astratto, e l’adolescente con AS trova i compiti più difficili e complessi. In un caso, gli insegnanti notarono, che un adolescente con AS non stava piangendo più sui compiti di matematica e perciò credettero che li stesse affrontando meglio. In realtà, la conseguente diminuzione di organizzazione di produttività in matematica era dovuta al suo scappare ulteriormente nel suo mondo interno per evitare la matematica, e non stava affatto affrontandola bene così;
  • È critico che gli adolescenti con AS inseriti nella scuola normale abbiano una persona ben identificata con la quale possano rapportarsi almeno una volta quotidianamente. Questa persona può stimare come stiano andando le cose incontrandosi con lui quotidianamente e raggruppando le osservazioni degli altri insegnanti;
  • I bambini con AS devono ricevere assistenza didattica non appena sono notate difficoltà in una particolare area. Questi bambini sono sopraffatti rapidamente e reagiscono molto più severamente ai fallimenti di quanto facciano gli altri bambini;
  • Un bambino con AS che è emotivamente molto fragile può avere bisogno di una classe di istruzione speciale ed estremamente strutturata che possa offrire un programma accademico ed individualizzato. Questi bambini richiedono un ambiente culturale nel quale loro si vedono come competenti e produttivi. Di conseguenza, tenerli nella scuola normale, dove non possono capire concetti o compiti completi, serve solamente ad abbassare la loro autostima, aumentare il loro ritrarsi, e mettersi in palcoscenico per un disturbo deprimente. (In alcune situazioni può essere assegnato al bambino con AS personale aiutante piuttosto che disporre un’istruzione speciale. L’aiutante offre appoggio affettivo, struttura e reazione costante.)

I bambini con la sindrome di Asperger sono sopraffatti così facilmente da fattori di stress ambientale, e hanno danneggiamenti così profondi nell’abilità di formare relazioni interpersonali che danno l’impressione di avere “una fragile vulnerabilità ed una puerilità patetica” (Wind, 1981, p. 117). Everard (1976) scrisse che quando questi giovani sono confrontati con coetanei non disabili, “si è immediatamente consapevoli di come loro siano diversi e dello sforzo enorme che devono fare per vivere in un mondo dove nessuna concessione è fatta e dove ci si aspetta che loro si adattino” (p.2). Gli insegnanti possono avere un ruolo vitale nell’aiutare il bambino con AS ad imparare a negoziare con il mondo attorno a lui. Perché il bambino con AS frequentemente non è capace di esprimere le sue paure e le ansie, è significativo per l’adulto renderlo meritevole di lasciare la propria fantasia interna e sicura per vivere le incertezze del mondo esterno. Professionisti che lavorano con questi ragazzi nelle scuole devono offrire le regole, l’organizzazione, e la stabilità che a loro manca. Le strategie di insegnamento creative che si usano con individui che patiscono la sindrome di Asperger sono critiche, non solo facilitare il successo didattico, ma anche aiutarli a sentirsi meno alienato dagli altri esseri umani e meno sommersi dalle richieste all’ordine del giorno della vita quotidiana.

Karen Williams, Università dl Michigan

Fonte: xoomer.virgilio.it

T. Grandin: 24 consigli d’insegnamento per bambini e adulti con autismo

temple grandin consigli insegnamento autismo bambiniBravi docenti mi hanno aiutato. Se sono riuscita a superare il mio autismo è perchè ho avuto degli insegnanti competenti. All’età di 2 anni e mezzo mi hanno mandato in una scuola materna strutturata dove c’erano degli insegnanti che avevano molta esperienza. Fin da giovane mi hanno insegnato le buone maniere e a comportarmi bene a tavola. I bambini autistici hanno bisogno di avere le giornate strutturate e insegnanti che abbiano polso ma allo stesso tempo che siano gentili. Tra i 2 anni e mezzo e i 5 anni, le mie giornate erano strutturate e non potevo fare orecchie da mercante. Avevo 45 minuti di logopedia individuale 5 giorni la settimana e mia madre aveva assunto una tata che passava dalle tre alle quattro ore al giorno a giocare con me e mia sorella. Mi insegnava “a rispettare i turni” attraverso attività ludiche. Durante i pasti, mangiavamo tutti insieme e io non potevo fare eccezione. L’unico momento in cui potevo lasciarmi andare e ritornare ai miei comportamenti autistici era durante un periodo di riposo di un’ora dopo pranzo. La combinazione tra scuola materna, logopedia, attività ludiche e buone maniere a tavola arrivava fino a 40 ore settimanali e il mio cervello restava connesso ai lavori che svolgevo.

1.) Molti autistici sono pensatori visivi. Io penso in immagini. Tutti i miei pensieri sono come una videocassetta che scorre nella mia immaginazione. Le immagini sono la mia prima lingua e le parole la seconda. I nomi erano le parole piu’ facili da imparare perchè potevo creare un’immagine delle parole nella mia testa. Per insegnare le parole come “alto” o “basso”, l’insegnante deve mostrarle al bambino. Per esempio, potrebbe prendere un aereo giocattolo e dire “ alto” mentre lo fa decollare dalla scrivania. Alcuni bambini imparano meglio se delle schede con scritte le parole “alto” e “ basso” sono attaccate all’aeroplanino. La scheda “alto” verrà attaccata quando l’aereo decolla. La scheda “basso” verrà applicata quando l’aereo atterra.

2.) Evitate le lungue successioni di istruzioni verbali. Le persone autistiche hanno difficoltà a ricordarsi delle sequenze. Se il bambino è in grado di leggere, scrivete le istruzioni su pezzi di carta. Io non riesco a ricordami delle sequenze. Se chiedo le indicazioni per raggiungere una pompa di benzina, riesco a ricordare solo tre passaggi. Devo scrivere le indicazioni che comportano piu’ di tre passaggi. Ho delle difficoltà a ricordare i numeri di telefono perchè non posso creare un’immagine nella mia testa.

3.) Molti bambini autistici sono molto dotati nel disegno, nelle arti e nella programmazione informatica. Queste sfere di talento dovrebbero essere sfruttate. Penso che si debba insistere sullo sviluppo del talento di un bambino.

4.) Molti bambini autistici hanno un’ossessione per soggetti come i treni e le mappe . Il metodo migliore per trattare queste ossessioni è servirsene come motivazione a scuola. Se il bambino ama i treni, allora utilizzateli per insegnargli la lettura e la matematica. Leggete insieme un libro sui treni e create dei problemi matematici. Per esempio: Chiedete di calcolare quanto tempo impiega un treno per percorrere il tragitto da New York a Washington.

5.) Utilizzate dei metodi visivi concreti per insegnare il concetto dei numeri. I miei genitori mi avevano dato un gioco di matematica che mi ha aiutato ad imparare le cifre. Consisteva in un insieme di blocchi, che avevano diverse lunghezze e colori per ogni numero da uno a dieci. Utilizzando questi blocchi ho imparato come addizionare e sottrarre. Per insegnarmi le frazioni, il mio insegnante ha utilizzato una mela di legno divisa in quattro pezzi e una pera in legno tagliata a metà. Questo mi ha permesso di apprendere il concetto dei quarti e delle metà.

6.) Avevo la piu’ brutta scrittura della classe. Molti bambini autistici hanno dei problemi con il controllo motorio delle loro mani. Per loro è difficile mantenere una scrittura curata. Questo puo’ provocare un forte senso di frustrazione. Per ridurre questa frustrazione nel bambino e aiutarlo ad amare la scrittura, fategli utilizzare un computer. Digitare su una tastiera è spesso piu’ facile.

7.) Alcuni bambini autistici imparano a leggere piu’ facilmente attraverso la fonetica mentre altri apprendono meglio memorizzando parole intere. Io ho imparato con i fonemi. Mia mamma mi insegnava le regole fonetiche e poi mi faceva pronuciare le parole. I bambini ecolalici spesso imparano meglio attraverso delle carte memoria e libri illustrati poiché le parole intere sono associate a delle immagini. E’ importante che l’immagine e la parola siano impresse sulla stessa parte della carta. Quando insegnate i nomi, il bambino deve sentire la parola e deve vedere l’immagine e memorizzarla simultaneamente. Un esempio per insegnare un verbo sarebbe di tenere una carta con la parola “salto”, di fare un salto e di mostrare la carta dicendo “salto”.

8.) Quando ero bambina, i suoni forti come la campanella della scuola mi facevano male alle orecchie, come il trapano di un dentista che ti tocca un nervo scoperto. I bambini autistici devono essere protetti dai rumori che feriscono le loro orecchie. I suoni che causano piu’ problemi sono le campanelle delle scuole, gli allarmi, i segnapunti nelle palestre e le sedie che sfregano contro il pavimento. In molti casi, il bambino sarà capace di tollerare la campanella o l’allarme se il fragore sarà attutito leggermente con dei tessuti o del nastro adesivo. Il rumore delle sedie puo’ essere attutito con un pezzo di moquette oppure con dei feltrini. Un bambino puo’ temere una certa stanza perchè ha paura di edsere esposto improvvisamente a suoni penetranti proveniente da un sistema audio. La paura dei suoni puo’ causare comportamenti problema. Se un bambino si copre le orecchie significa che un suono sta provocando dolore.

9.) Alcune persone autistiche sono infastidite dalle distrazioni visive e le luci fluorescenti. Possono vedere dei tremolii con una frequenza di 60 hertz. Per evitare questo problema, piazzate la scrivania del bambino vicino ad una finestra e cercate di evitare le luci al neon. Se le luci non si possono evitare, utilizzate le lampadine di nuova generazione che sfarfallano meno. L’intermittenza delle luci fluorescenti puo’ essere ridotta disponendo una lampadina con un ampolla incandescente tradizionale a fianco della scrivania del bambino.

10.) Alcuni bambini autistici iperattivi che si muovono tutto il tempo saranno spesso piu’ calmi se indosseranno una veste propriocettiva. La pressione esercitata dal vestito permette di calmare il sistema nervoso. La pressione mi calmava molto. Per avere migliori risultati, la veste dovrà essere indossata per venti minuti, e poi tolta per qualche minuto. Questo impedirà al sistema nervoso di adattarsi.

11.) Alcune persone con autismo rispondono meglio e migliorano il loro contatto visivo e il loro linguaggio se l’insegnante interagisce con loro mentre si dondolano su un’altalena oppure se si rotolano su un tappeto. La stimolazione sensoriale procurata dall’oscillazione o la pressione che esercita una stuoia alle volte puo’ aiutare a migliorare il linguaggio. Dondolarsi deve essere sempre un gioco per divertirsi. Il bambino non deve MAI essere forzato.

12.) Alcuni bambini e adulti possono cantare meglio di come parlano. Essi possono rispondere meglio se le parole e le frasi vengono cantate. Alcuni bambini estremamente sensibili ai suoni rispondono meglio se l’insegnante gli parla a voce bassa.

13.) Alcuni bambini e adulti non verbali non riescono ad elaborare le stimolazioni visive e uditive nello stesso tempo. Utilizzano un solo canale per volta. Non possono vedere e sentire contemporaneamente. Non dovremmo chiedere loro di guardare e ascoltare nello stesso tempo. Ma piuttosto affidargli compiti visivi o uditivi separatamente. Il loro sistema nervoso è immaturo e incapace di trattare simultaneamente le informazioni visive e uditive.

14.)
Nei bambini e negli adulti non verbali e piu’ vecchi, il tatto è il senso piu’ affidabile. E’ piu’ semplice per loro toccare. L’alfabeto puo’ essere insegnato facendogli toccare delle lettere in plastica. Possono imparare gli orari quotidiani toccando degli oggetti che riguardano le loro attività qualche minuto prima. Per esempio, quindi minuti prima del pasto di mezzogiorno dategli il suo cucchiaio. Oppure qualche minuto prima di salire su una vettura date loro una macchinina giocattolo.

15.) Alcuni adulti e bambini con autismo imparano piu’ facilmente se la tastiera del computer è sistemata vicino allo schermo del pc. Questo permette di vedere simultaneamente sia lo schermo che la tastiera. Alcune persone hanno difficoltà a ricordare se devono distogliere lo sguardo dopo aver premuto un tasto sulla console.

16.) I bambini e gli adulti non verbali troveranno piu’ facile associare le parole con le immagini se vedono la parola stampata su una foto o una carta memoria. Alcune persone non comprendono i disegni a matita, all’inzio si consiglia di lavorare con oggetti reali e foto vere.

17.) Alcune persone autistiche  non sanno che il linguaggio serve per comunicare. L’apprendimento delle lingue puo’ essere facilitato se gli esercizi favoriscono la comunicazione. Se un bambino chiede una tazza, allora gli daremo una tazza. Se il bambino chiede un piatto, pero’ vuole una tazza, dategli un piatto. La persona deve imparare che pronunciando delle parole, degli atti concreti si producono. Sarà piu’ semplice per una persona autistica imparare che le sue parole non sono corrette se un oggetto sbagliato risulta da una parola errata.

18.) Molte persone autistiche hanno difficoltà nell’ utilizzo del mouse di un pc. Provate con la trackball, un tipo di periferica di puntamento. La sua componente principale è una sfera e in prossimità si trovano pulsanti e rotelline. Gli autistici che hanno dei problemi di controllo motorio delle loro mani trovano difficile utilizzare e cliccare sul mouse allo stesso tempo.

19.) I bambini che hanno difficoltà a comprendere il linguaggio faticano a differenziare i suoni delle consonanti dure, come la “D” in dito e la “L” in letto. Il mio insegnante di lingua mi ha aiutato facendomi ascoltare questi suoni , allungando i suoni delle consonanti dure mentre le pronunciava.

20.) Molti genitori mi hanno detto che utilizzano i sottotitoli dei programmi televisivi per insegnare ai loro figli a leggere. Il bambino è capace di leggere i sottotitoli e di associarli alla lingua parlata. Registrare il programma preferito del bambino con i sottotitoli è utile perché  puo’ essere riascoltato piu’ volte e messo in pausa.

21.)
Alcuni autistici non capiscono che il mouse del pc sposta la freccia sullo schermo. Possono imparare meglio incollando sul mouse una freccia di carta assolutamente identica alla freccia presente sullo schermo.

22.) Bambini e adulti con problemi di vista posso vedere degli sfarfallamenti sugli schermi di alcuni tipi di televisione. Vedono meglio sugli schermi piatti oppure in quelli dei pc portatili perchè  presentano meno tremolii.

23.) Alcuni bambini e adulti che hanno paura delle scale mobili spesso hanno problemi di vista. Essi temono le scale mobili perchè non possono decidere quando salire oppure scendere. Queste persone potrebbero non tollerare le luci fluorescenti. Le lenti colorate Irlen possono tornare utili.

24.) Le persone con problemi di vista leggono piu’ facilmente se i caratteri neri sono impressi su della carta colorata, che diminuisce il contrasto. Provate con della carta di colore grigio pallido, azzurro pallido, marrone pallido o verde pallido. Tentate con diversi colori. Evitate il giallo vivo perchè questo colore potrebbe essere doloroso per gli occhi della persona. Le lenti colorate Irlen possono facilitare la lettura.

La dottoressa Temple Grandin è stata diagnosticata autistica all’età di 2 anni, è autrice di due autobiografie: Emergence: Labeled Autistic, Arena Press (1986) et Thinking in Pictures, Double Day (1995). Attualmente è professoressa aggiunta all’Università del Colorado e un’oratrice internazionale sull’autismo e sul trattamento senza crudeltà degli animali. E’ proprietaria della Grandin Livestock Systems ed è una designer di fama mondiale di impianti per la manutenzione degli animali.
Center for the Study of Autism
Biographie de Temple Grandin
Temple Grandin
Temple Grandin, Ph. D.
Professeure adjointe
Université du Colorado (Colorado State University)
Fort Collins, Colorado 80523, É.-U.
(Révision : Juin 2000)
Articolo pubblicato sul sito Child Development Resource Connection Peel ( CDRCP) Connects.

Tradotto e riadattato da Mondo Aspie, Fonte: Dupuiselise.canalblog.com

Autismo Prato: Al via il corso di formazione per gli insegnanti

Speriamo si diano una mossa a fare questi corsi di formazione anche nelle scuole della provincia di Rimini e Cesena dove la situazione è disastrosa e catastrofica. L’altro giorno ho dovuto chiamare i Carabinieri perchè venissero a verbalizzare la situazione che si era creata a scuola con mio figlio. Ore di sostegno tolte illegalmente, educatori assegnati di cui non si conoscono le competenze, sostegni non formati adeguatamente, menefreghismo, ignoranza, scarica barile sulle responsabilità, sottovalutazione delle problematiche, mancanza di sinergia, mancanza di programmi, di coordinamento, di comunicazione, etc,etc, etc, e a farne le spese sono i bambini disabili. E’ una  Vergogna !. Ho pensato di organizzare una formazione sulla Sindrome di Asperger a scuola che ovviamente dovro’ pagare di tasca mia e dovro’ avvalermi di un consulente esterno esperto in autismo che mi affianchi nelle riunioni scolastiche, doppia vergogna !!!! e nel mentre vengono organizzati seminari  che illustrano fantomatici metodi e terapie e incredibili interazioni  ( ma dove ? ) dei genitori di bambini autistici con i servizi, la scuola, l’ausl  e le istituzioni e sui progressi e miglioramenti della qualità della vita dei soggetti autistici. Per quello che è la nostra esperienza personale posso affermare che sono delle gran panzane  e sono indignata !.

Parteciperanno 200 docenti, dalle materne alle medie. L’assessore Pieri: “I bambini devono star bene”

Coinvolgerà 200 insegnanti dalle materne alle medie il progetto di formazione “L’autismo a scuola”, ideato dall’assessorato alla Pubblica Istruzione e ai Diritti dei diversamente abili in collaborazione con la Asl 4 e l’Ufficio scolastico provinciale, con l’obiettivo fornire ai docenti le competenze specifiche per instaurare una vera comunicazione xon i bambini affetti da autismo. Non solo. Il progetto prevede infatti anche una fase pratica sperimentale da svolgere in classe con 8 alunni autistici che coinvolgerà anche i ragazzi, che potranno così imparare come relazionarsi correttamente con loro.

L’iniziativa è stata illustrata stamani dall’assessore alla Pubblica istruzione Rita Pieri insieme a Barbara Davanzati, psicopedagogista esperta di procedure di integrazione, referente del Comune per i progetti handicap, Francesca Faggi della Fondazione Opera Santa Rita, il dottor Marco Armellini della Asl, la dirigente dell’Istituto Comprensivo Gandhi Maria Ramunno, Roberto Santagata dell’Ufficio Scolastico Territoriale e Eva Maggiorelli, presidente dell’associazione di genitori Orizzonte Autismo.Dopo il progetto sviluppato nello scorso anno scolastico sugli handicap sensoriali, quest’anno l’assessorato ha voluto occuparsi del  disturbo dell’autismo, di cui sono affetti ben 70 bambini nella scuola pratese. Una patologia quindi molto diffusa e con diverse forme, ma di cui in realtà si conosce poco: “Vogliamo far stare bene a scuola tutti i bambini, con le loro diversità e le loro particolarità – afferma l’assessore Rita Pieri – Si tratta di un progetto ambizioso ed innovativo, che per questo coinvolge tutti i soggetti del sistema formativo integrato, dal Comune, alla Asl, all’Ufficio Scolastico provinciale, le scuole e le famiglie: l’obiettivo è formare gli insegnanti per poter costruire un rapporto di scambio e comunicazione con i bambini autistici”.

“Il progetto rappresenta un ottimo esempio di collaborazione tra la scuola e gli enti territoriali per costruire una didattica dell’integrazione – aggiunge Roberto Santagata – E’ fondamentale infatti per i ragazzi con disabilità integrare il mondo della scuola con l’ambiente extrascolastico”. A questo proposito anche il dottor Armellini ha confermato che è di grande importanza per i bambini autistici migliorare la loro integrazione con il contesto che li circonda e “creare così maggiore consapevolezza dell’autismo e dei problemi che comporta”.
Da tempo il Centro Integrazione interno all’Istituto comprensivo Gandhi sta lavorando proprio su questo aspetto, dalle lezioni in classe al momento della ricreazione e della mensa.
Il corso di formazione comincerà a novembre e proseguirà a fasi progressive per tutto l’anno scolastico 2012-2013.
Ecco gli obiettivi principali:
• Promozione dell’inserimento e partecipazione dei soggetti con autismo nel contesto  scuola attraverso l’individuazione di facilitatori ambientali (considerando l’ambiente fisico, sociale e gli atteggiamenti , ICF) al fine di ridurre  le barriere che ostacolano il percorso scolastico
• Promozione degli apprendimenti attraverso l’acquisizione di strategie educative , strumenti tecnici specifici , conoscenze teoriche sulle modalità di conoscenza dei soggetti con autismo
• Promozione delle relazioni all’interno del contesto classe attraverso la conoscenza reciproca delle modalità di comunicazione e scambio sociale tra alunni, insegnanti e personale scolastico
• Valutazione e gestione di eventuali comportamenti problematici
• Innalzamento del senso di autoefficacia degli insegnanti nella risoluzione delle sfide evolutive e di trasmissione degli apprendimenti poste dal lavoro con il soggetto con autismo
• Produzione di linee guida sull’approccio, inserimento e integrazione dei soggetti con disturbo autistico nella scuola.

Fonte: Comune di Prato – Ufficio Stampa

Sindrome di Asperger: I deficit delle funzioni cognitive superiori e i problemi all’interno della classe

L’importanza dell’intervento di recupero
I deficit delle funzioni cognitive superiori si traducono in vari problemi all’interno della classe. Molti alunni con autismo e SA hanno difficoltà ad organizzarsi e autoregolarsi nella classe; di conseguenza non riescono a portare a termine le attività in tempo, esibiscono comportamenti estranei al compito e non portano a casa cio’ che serve a loro per fare i compiti. Il bambino spesso non è capace di distinguere i compiti importanti dai dettagli irrilevanti e di distribuire il tempo e le energie in modo consequenziale. Le difficoltà di autoregolazione, selezione degli obiettivi, controllo attentivo e spostamento dell’attenzione possono portarlo a fantasticare o a lasciarsi prendere dai suoi pensieri e processi interiori. La rigidità delle strategie di soluzione dei problemi che caratterizza gli individui con disturbi dello spettro autistico incide sulle prestazioni scolastiche, anche quando la motivazione e le abilità cognitive sono elevate. Tali difficoltà si manifestano frequentemente anche a casa e in altri ambienti, interessando non soltanto il comportamento scolastico ma il funzionamento complessivo nella vita quotidiana. Nonostante la gravità e la generalità degli effetti di questi problemi, le disfunzioni cognitive superiori sono poco note sia ai professionisti sia all’opinione pubblica. In realtà spesso si ritiene che queste difficoltà dipendano da una “cattiva volontà”. Insegnanti e genitori possono stentare a comprendere come un bambino di intelligenza media o superiore alla norma possa “dimenticarsi” di una gita scolastica programmata da tempo o non rendersi conto di quali siano i materiali necessari per svolgere un compito a casa. Cosi’ le difficoltà del bambino possono essere erroneamente attribuite a mancanza di volontà, pigrizia, o disubbedienza, e insegnanti e genitori possono credere che il bambino riuscirebbe “se solo volesse”. Questa incomprensione puo’ avere gravi effetti negativi sull’autostima dell’alunno. Pertanto, se la natura dei problemi associati alle funzioni cognitive superiori non viene riconosciuta da insegnanti e genitori, gli alunni con autismo o SA possono non ricevere il livello di sostegno necessario per riuscire a scuola, nonostante un’intelligenza media o buona.
Sally Ozonoff: Sindrome di Asperger e autismo, una guida per i genitori
 

Livorno: Bambino autistico offeso dalle maestre su Facebook

Alunni offesi su Facebook dalle maestre alle De Amicis, finita l’ispezione. I genitori del disabile: ora servono sanzioni.

Valutazioni scolastiche non effettuate o comunque fatte in modo sommario e non rispondente alle normative, verifiche dei risultati scolastici firmate da un solo docente e comportamento professionale delle maestre quanto meno discutibile nel rapporto con i genitori. Queste le osservazioni messe nero su bianco dall’ispettore dell’Ufficio scolastico regionale alle scuole De Amicis, dove a metà di luglio dell’anno scorso è scoppiato il caso degli alunni di una prima classe offesi su Facebook da alcune insegnanti (per indicare i piccoli venivano usate parole pesanti come “ambigua paraculo”, “un altro rompicoglioni” o “la merda”). Tra questi bambini c’era anche un piccolo affetto da autismo. Ovvio il disappunto dei genitori del bimbo che nel luglio scorso, hanno presentato querela ipotizzando i reati di ingiurie aggravate in pregiudizio di minore e tentativo di maltrattamento psicologico.

Non solo, perché la famiglia ha presentato anche un esposto amministrativo all’Ufficio scolastico regionale. Da qui l’ispezione alle De Amicis, che si è conclusa il mese scorso. «In questi giorni – spiega il padre del bambino autistico, che adesso frequenta un altro istituto cittadino – abbiamo fatto richiesta di accesso agli atti per conoscere l’esito dell’ispezione e siamo rimasti sconvolti».

Schede non compilate. Il babbo del ragazzino spiega che secondo l’ispettore «la scheda di valutazione è compilata solo per il secondo quadrimestre non indica voti, riporta solo giudizio sintetici». In pratica emerge che «la valutazione intermedia e finale non sono state fatte secondo la legge, come invece impone l’articolo 9 comma 1 del Dpr 122/2009. E poi il documento relativo all’ispezione spiega anche che le verifiche dei risultati di mio figlio sono firmate da una sola maestra e non da tutto il team delle docenti». Che nelle schede di valutazione del piccolo affetto ci sia qualcosa di strano lo dimostra il fatto che l’ispettore dell’Ufficio scolastico regionale ha sottolineato, come spiega ancora il padre, che «bisogna regolarizzare al più presto la documentazione di valutazione del percorso di studi di mio figlio scrivendo i voti in decimi, il giudizio sul comportamento, la valutazione per la materia religione». La mancata valutazione manda su tutte le furie i genitori del bambino. «In pratica mio figlio non veniva valutato dalle sue insegnanti – dice la mamma -, non credo sia un comportamento volto a integrarlo con la classe».

«Sempre sulle valutazioni – dice il padre – nella relazione dell’ispettore emerge che il dirigente della scuola avrebbe dovuto garantire che i metodi adottati alle maestre fossero legittimi, ciò significa che non lo sono stati».

Mancata integrazione. La famiglia sottolinea come l’Ufficio scolastico regionale abbia insistito sulla mancata integrazione. «Nella relazione si legge – dice ancora il babbo – che le maestre non sono state chiare nell’adattare gli obiettivi di apprendimento del bambino. Inoltre il parere dell’ispettore è che il comportamento delle docenti sia molto grave sul piano professionale anche per quanto riguarda le relazioni con noi genitori. L’ispettore fa presente che, vista la situazione particolare, la comunicazione con la famiglia fosse fondamentale per l’inclusione dell’alunno».

L’appello. «Vista la relazione dell’Ufficio scolastico – dice la mamma del bimbo autistico -, mi aspetto arrivino provvedimenti adeguati alla gravità della vicenda. Ora mio figlio sta meglio, è in un’altra scuola dove è partito il suo percorso di apprendimento, ma abbiamo vissuto un periodo terribile». La mamma fa appello anche alle istituzioni: «Per evitare che anche altri bambini debbano patire quello che ha sofferto mio figlio, e noi con lui, speriamo che anche le istituzioni facciano sentire la loro voce».

Fonte: Il Tirreno

Disabilità: Insegnanti di sostegno, vincono le famiglie

Una sentenza arrivata in tempi record, che potrebbe segnare un importante precedente per future azioni legali. Il Tar del Lazio ha accolto il ricorso collettivo promosso dal Coordinamento scuole elementari di Roma, con cui 13 famiglie contestavano l’assegnazione di un numero di ore di sostegno inferiore al necessario per i loro figli, affetti da handicap gravi. Secondo le diagnosi funzionali delle Asl, questi bambini – che frequentano scuole d’infanzia o elementari – avrebbero avuto diritto al rapporto “1 a 1” (un insegnante di sostegno per il totale del tempo scuola di ciascun alunno disabile), ma a causa della mancanza di personale idoneo – effetto dei tagli agli organici degli anni scorsi – hanno ricevuto meno ore del dovuto.

Con questa sentenza, la III sezione bis del Tar del Lazio ha ribadito la necessità di rispettare il rapporto 1 a 1 per bambini con handicap particolarmente gravi, integrando il numero degli insegnanti, dove occorra, attraverso la flessibilità organizzativa o l’assunzione con contratti a tempo determinato di altri insegnanti di sostegno. Contro i provvedimenti degli istituti sull’assegnazione delle ore, dovuti anche agli organici stabiliti dal ministero dell’Istruzione e dall’Ufficio scolastico regionale,i ricorrenti si erano opposti lamentando la violazione dell’articolo 38 della Costituzione (diritto all’educazione dei disabili), forti anche della sentenza della Corte costituzionale del 26 febbraio 2010, che aveva dichiarato illegittimo il rigido limite fissato dalla Finanziaria del 2008 al numero degli insegnanti di sostegno.

«Spetterà all’amministrazione, ora, integrare il numero delle ore di sostegno per questi bambini – spiegano gli avvocati Marco Tavernese e Maurizio Rossi dello studio legale Tavernese, che hanno patrocinato il ricorso – Se non lo farà spontaneamente, intraprenderemo ulteriori azioni legali». I ricorrenti hanno rinunciato alla richiesta di risarcimento proposta (mille euro per ogni mese di mancato sostegno con rapporto 1 a 1) e il Tar ha condannato l’amministrazione resistente alle spese di lite. Esulta il Coordinamento scuole elementari di Roma che, con sottoscrizioni volontarie negli istituti, ha raccolto oltre 4mila euro per le spese legali: «Questo è il primo ricorso collettivo effettuatoe vinto presso il Tar del Lazio- spiega Bruna Sferra, una delle insegnanti promotrici – Il Coordinamento valuterà ora la possibilità di fare un nuovo ricorso per le altre famiglie che negli ultimi due mesi ne hanno fatto richiesta».

7 marzo 2012 , articolo di Repubblica

Settimana dell’educazione specializzata a favore dell’autismo

Settimana dell’educazione specializzata a favore dell’autismo, del SDA (sindrome del deficit dell’attenzione), dislessia e della sensibilizzazione.